Eleonora Salvadori
Simon Coffey
Nicole Blondeau
Ferroudja Allouache
Véronique Simon


Synthèse réalisée par Nicole Blondeau de L’AMAP


AUTOBIOGRAPHIES LANGAGIERES



  1. Introduction

  1. Contributions des partenaires : synthèse/analyse

  1. Auteurs écrivant dans une langue autre que maternelle et trois témoignages

  1. Conclusion

  1. Bibliographie

  1. Annexes


1. Introduction

Le travail collectif du projet européen Kaléidoscope : Langues en couleurs, Kaleco a permis de faire émerger la complexité et les effets, eux-mêmes complexes, des autobiographies langagières au regard des objectifs visés, à savoir la « valorisation des plurilinguismes en Europe ». Certains participants étaient déjà engagés dans cette réflexion : Eleonora Salvadori, Université de Pavia, qui a écrit sa propre autobiographie langagière et rédigé plusieurs articles critiques, Simon Coffey, King’s College ; d’autres s’y sont engagés, propulsés grâce à la réflexion commune durant ces deux années. Pour l’équipe L’AMAP, il s’agit de Ferroudja Allouache, Collège La Nacelle, Corbeil-Essonnes (91), professeur de français ayant en charge des élèves étrangers en acquisition du français langue seconde et de Nicole Blondeau, maître de conférences à l’Université Paris 8 ; pour l’Université d’Uppsala, Véronique Simon a travaillé avec des enseignants de suédois langue seconde, des professeurs de langues maternelles et une maître de conférences; des élèves de l’école de base (grundskolan, école obligatoire) et du lycée, étudiant soit le suédois langue seconde parce que nouveaux arrivants, soit leur langue maternelle, ainsi que des étudiants étrangers de l’Université ont été amenés à écrire leurs autobiographies langagières. A l’Université Vasile Alecsandri de Bacau, Roumanie, Catalina Balinisteanu, assistante, et Gertruda Cinca, professeur d’anglais, ont rédigé la leur. Enfin, le site de la ville de Besançon offre un large choix de textes, documentaires, interview sur les migrations, les langues des étrangers.

L’autobiographie langagière est aussi l’un des axes du module Formation de formateurs.

Le terme « autobiographie langagière » « (…) englobe aujourd’hui diverses démarches visant à faire valoriser par l’apprenant de langue lui-même son répertoire linguistique dans les contextes plurilingue et multiculturel où ce répertoire s’est construit et évolue. » (Molinié, 2006 :7). L’objectif de cette pratique était bien, en conformité avec le projet KALECO, la valorisation du répertoire linguistique du locuteur ainsi que la valorisation du sujet lui-même.

La narration des modalités d’apprentissage et d’usage des langues qu’un sujet connaît génère l’émergence des dimensions émotionnelle, affective, sociale afférentes à cette connaissance et facilite une meilleure compréhension des élaborations et des configurations identitaires de sujets pluriels. S’engager dans l’écriture, même embryonnaire, c’est, d’une certaine manière découvrir qui l’on est, mesurer l’importance et le sens de l’apprentissage de chaque langue. Se « raconter » permet d’attribuer des significations aux expériences passées, d’approfondir le lien entre langue et culture, de réfléchir au statut des langues. L’acte d’écrire permet de cerner, de façon inductive, les facteurs psycho et sociocognitifs qui interviennent dans l’apprentissage, de comprendre par soi-même le rôle qu’ont pu jouer les différents contextes et les différentes relations qui ont favorisé ou non l’apprentissage de langues ainsi que d’appréhender les multiples linéaments qui font ce que nous sommes.

Les biographies langagières ne sont pas, pour nous, strictement linguistiques, c’est-à-dire la déclinaison des langues parlées ; ce sont surtout des manières d’objectiver la palette des langues que possède une personne, une forme de construction de soi, de son rapport à la diversité du monde, dans lequel les langues ont un rôle essentiel car elles sont à la fois porteuses, reproductrices et créatrices de visions différentes du monde, que ces visions se confrontent, s’affrontent, entrent parfois en conflit pour « fabriquer » un sujet singulier, qui lui-même « bricole », pour reprendre le terme de Lévi-Strauss et de Michel de Certeau, avec l’environnement dans lequel il vit.

De nombreuses hypothèses, interrogations ont sous-tendu notre travail. Quel est l’intérêt de faire écrire son autobiographie langagière selon le public visé ? Comment faire écrire ? Qu’est-ce que cette pratique permet de dégager  et qu’apporte-t-elle aux personnes embarquées dans ces écritures ? Les enjeux sont-ils les mêmes pour des enfants et des adultes ? Si l’objectif est bien d’amener les publics concernés à repenser leurs rapports à/aux langue(s) apprise(s), parlée(s), à objectiver leurs rapports aux apprentissages des langues étrangères, voire à leur acquisition de langue maternelle, comment y parvenir, quelles consignes donner, dans quelles conditions peut se développer l’acte d’écriture, quels peuvent en être les effets ? Si cette pratique a pour objectif de mieux faire comprendre de l’intérieur, à partir de sa propre expérience de vie, le processus d’apprentissage, son extrême complexité, les multiples facteurs psycho-sociaux qui entrent en jeu, il y a fort à parier que ce retour sur soi n’est pas sans conséquences. Quel est aussi le rôle de l’enseignant, du formateur, de l’éducateur qui embarquent des personnes dans cette aventure ? Il s’agit là de la posture éthique des professionnels à laquelle il faudrait réfléchir.

  1. Contributions des partenaires : synthèse/analyse

Quatre partenaires se sont engagés dans les écritures d’autobiographies langagières : Pavia, Londres, Uppsala et Paris. Nous ne présenterons pas la contribution de Besançon car les partenaires nous renvoient au site Internet de la ville. Deux collègues roumaines, sans doute incitées par les partenaires de l’Université de Bacau, Adriana Romedea, Elena Bonta et Emilia Munteanu, nous ont fait parvenir leur contribution.

C. B., assistante à l’université et G. C., professeure d’anglais, ont rédigé leur autobiographie langagière en anglais. Toutes les deux sont bilingues, voire trilingue pour G. C. qui est née à Sibiu, ville allemande à un moment de l’histoire et dont la population est actuellement composée d’Allemands, de Hongrois et de Roumains. La généalogie familiale est, dès le départ, ancrée dans plusieurs lieux, plusieurs langues (polonais, allemand, roumain). Pour G.C., cette écriture lui a permis de revenir sur un passé, de fait, multiculturel et plurilingue, mais jamais conscientisé, par elle, en tant que tel. « J’étais une enfant plurilingue sans le savoir », écrit-elle. Pour toutes les deux, ces autobiographies langagières leur ont permis d’objectiver le statut de chaque langue et les effets de la domination de certaines. Quant à C.B., elle raconte les possibilités qui se sont ont offertes à elle en 1989, lorsque le mur de Berlin est tombé, que les frontières se sont ouvertes et qu’elle a pu poursuivre ses études en Allemagne. A la fin de son écrit, elle s’interroge sur la complexité du sujet bilingue, qui peut risquer de perdre son identité première, nationale, traditionnelle ou qui peut intégrer harmonieusement d’autres langues et cultures, sans altérer l’identité première.

Le travail sur les autobiographies langagières a été mené avec deux publics : des élèves étrangers dans une classe d’accueil de la banlieue sud de Paris et des étudiants français et étrangers (ceux des échanges internationaux : Erasmus, Micefa, Crepuq et ceux hors échanges internationaux venant, pour les plus nombreux, d’Afrique centrale et subsaharienne, et d’Algérie/Kabylie) de licence et Master (Didactique des langues et Sciences de l’éducation)

- Au collège (Ferroudja Allouache) :

L’enseignante a engagé 13 élèves étrangers allophones (entre 12 et 16 ans) dans le projet Kaleco. Il s’agissait de les amener à écrire environ 10 pages sur leur histoire personnelle (pourquoi je suis parti, expliciter l’arbre linguistique familial, présenter son pays, établir un mini guide touristique, écrire des contes/des blagues bilingues). Parallèlement, ils ont travaillé sur des poèmes de Prévert (notamment « Déjeuner du matin »), puis les ont traduits et récité dans leur langue.

Ecrire « son histoire d’exil », sa biographie, a permis de réfléchir sur l’éloignement, la séparation, les langues parlées/tues, le pays d’accueil et les pays de chacun. L’apport de textes d’auteurs ayant vécu des situations similaires a aidé à développer les thématiques abordées (C. Arnothy, A. Kristof, etc.).

Les élèves ont découvert qu’ils pouvaient venir d’un même pays mais ne pas partager la même langue (un Congolais peut parler lari, lingala, swahili), que des variétés existaient au sein d’une même langue. Lorsqu’il fallait constituer le guide de vocabulaire, les élèves congolais n’étaient pas toujours d’accord sur la traduction d’un mot ou en refusaient un autre parce qu’ils considéraient qu’il appartenait à un « patois ». Concernant l’arabe, d’importantes discussions se sont engagées entre un Algérien qui ne savait pas s’il devait écrire en arabe littéraire ou dialectal et, souvent, il mélangeait les deux, et une Burkinabée, qui lui montrait, dictionnaire à l’appui, la distinction entre l’usage littéraire de l’usage dialectal. Là encore, loin de se laisser impressionner, l’élève n’hésitait pas à solliciter l’aide de ses parents, tous deux scolarisés à l’école arabe en Algérie. C’est donc toute une réflexion sur le statut des langues, leur variabilité, leurs usages différents selon les contextes, la difficulté de la traduction, qui s’est mise en place.

Ces actions ont aussi permis d’impliquer les parents qui ont pris une large part ( je suppose ?) aux traductions, de valoriser des élèves dont les langues maternelles ne sont pas étudiées à l’école.

Ce projet Histoires d’exil et biographies linguistiques. Projet européen KALECO : langues en couleurs a fait l’objet d’un livre format A3 à l’italienne d’environ 110 pages, édité à 100 exemplaires. Il a été donné à tous les élèves ayant participé à ces écritures plurielles ainsi qu’au chef d’établissement. Il a été présenté au colloque « Life Writing and Intimate Publics », 29 juin - 2 juillet 2010, Université du Sussex, (The International Auto/Biography Conference, University of Sussex, Center for Life History & Life Writing Research). Il a aussi été présenté au festival des langues à Pavie (14-17 octobre 2010). Il est également offert aux partenaires du projet KALECO. Il est diffusé, expliqué et analysé à l’Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, dans le cadre des EC du Master Sciences du langage/didactique des langues « Problématique de la scolarisation des élèves allophones en France », « Pédagogie de projet » et « Didactique des littératures française et francophone en contexte FLE/FLS », ainsi dans un séminaire de Master de SDE.

A travers ces narrations d’histoires de migration, histoires d’agrégation naturelle et/ou imposée aux langues, peut se mettre en place, même pour des sujets très jeunes, une sorte d’herméneutique, créatrice d’élaboration de sens et de tricotages de liens entre langues, cultures, espaces de provenance et d’exil.

- A l’université Paris 8 (Nicole Blondeau) :

Il s’est agi d’articuler les objectifs du projet européen KALECO et la spécificité des parcours existentiels et académiques des étudiants, de les amener à écrire leurs biographies langagières, intriquées à leurs trajets scolaires et leurs cheminements de vie.

Trois groupes d’étudiants ont été engagés dans la rédaction des autobiographies langagières durant le second semestre de l’année 2009-2010. (cf. Allouache, Blondeau, 2010 : Histoires de vie, histoires d’exil, autobiographies langagières). Une centaine d’autobiographies ont été recueillies.

Les consignes données étaient simples : quelle est votre langue maternelle ainsi que celle de vos parents ? Quelles autres langues avez-vous apprises ? Où les avez-vous apprises, pourquoi, comment ? Quels rapports entretenez-vous avec ces langues ? Que représentent-elles pour vous ?

Il faut souligner l’enthousiasme avec lequel tous les étudiants se sont lancés dans cette écriture, alors que chacun avait la possibilité de refuser, la longueur des écrits, leur richesse et leur variété. Certaines autobiographies sont de véritables histoires de vie, de rupture, d’exil, de re-constitution d’élaborations identitaires, et ce, malgré le peu de temps imparti.

Quelques axes peuvent être dégagés :

Les situations de bi/plurilinguisme sont, en ce qui concerne ces étudiants, la généralité. Certains d’entre eux ont jusqu’à 6 langues à leur répertoire linguistique. Pour tous, le fait de maîtriser, à quel que niveau que ce soit, plusieurs langues, est considéré comme une richesse, une possibilité de s’ouvrir au monde, d’en apprécier les richesses. L’hégémonie de l’anglais est indiscutable, mais cette situation n’est jamais interrogée et les étudiants la considèrent comme une fatale nécessité. Ils ont totalement incorporé le fait que l’anglais soit incontournable et qu’il représente un atout certain du point de vue international. Cependant, c’est une langue qui reste mal aimée pour beaucoup et qui est rarement liée à une Histoire, une civilisation, une culture. En revanche, le choix du français relève de la distinction : c’est la langue qui permet de ne pas être comme tout le monde, qui signale que vous appartenez à une sorte d’élite. Des raisons plus pragmatiques sont aussi évoquées pour le choix de cette langue : c’est une des langues importantes des Institutions de la Communauté européenne, c’est la 2ème langue la plus parlée en Afrique.

L’enseignement des langues est présenté sous un angle peu encourageant : il est en général traditionnel, s’accroche à l’apprentissage du vocabulaire et des structures, s’appuie beaucoup sur l’écrit, accorde une importance démesurée à l’apprentissage par cœur, les dimensions communicative, sociale, culturelle étant peu prises en compte. Le rôle déterminant des enseignants est largement commenté.

Quant aux étudiants étrangers venant d’Afrique centrale et subsaharienne, ils ont du mal à définir une langue maternelle, tant les situations de bi/plurilinguisme sont fréquentes, font partie du quotidien. Les 8 étudiants ayant écrit leur autobiographie langagière déclinent en tout 14 langues africaines, certaines écrites, d’autres non. A ce kaléidoscope linguistique, s’ajoutent le français, « héritage » colonial, aujourd’hui encore langue officielle de nombreux pays, langue de l’école, de l’administration, du travail et qui permet de dialoguer avec les autres compatriotes n’ayant pas la même langue maternelle et avec les étrangers, ainsi que l’anglais et l’espagnol. Cependant, ces étudiants n’évoquent pas le fait que ces bi/plurilinguismes très précoces sont facilitateurs d’apprentissage d’autres langues.

La présence historique du français, imposé par la colonisation dans ces régions, brouille pour certains la notion de langue maternelle. Dans ces contextes, il est clair que de notre point de vue franco-centré, qui associe langue et nation, l’expression « langue maternelle » systématiquement employée au singulier, est à reconsidérer, à réévaluer, à complexifier.

Les autobiographies langagières des étudiants algériens, nés en Kabylie, sont les plus longues. Ils y crient leur amour pour leur langue maternelle, le tamazight, longtemps non reconnue par l’Etat algérien et détaillent la situation linguistique dans ce pays et le combat des langues qui s’y livre.

Tous ces étudiants, installés durablement en France afin de parvenir à obtenir des Masters ou des Doctorats, soulignent sans animosité le même constat : leurs langues maternelles n’ont aucun statut en France, aucune légitimité. Les processus de domination ont pour effet le déclin de ces langues, même à l’intérieur des familles.

 

Eleonora Salvadori s’est engagée à plusieurs niveaux : personnel, universitaire, méthodologique et théorique.

- Du point de vue personnel, elle est la seule à avoir écrit son autobiographie langagière (cf. l’article « Multilinguisme/plurilinguisme et dialogue interculturel ») où elle y relate toutes les langues apprises : le dialecte italien du côté paternel (le « trentino »), la langue italienne « légitime », telle qu’elle est enseignée à l’école, mais aussi d’autres langues apprises ailleurs, à l’école à Tanger : l’espagnol, l’anglais, le français. Cependant, elle n’a jamais appris l’arabe, langue du Maroc où elle a vécu car cette langue n’était pas valorisée dans son environnement familial et social. Le récit de cette autobiographie a permis de faire émerger la dimension inconsciente, non objectivée, de l’acquisition des langues : ainsi, le statut de chacune est différent car le contexte socio-culturel favorise l’une plutôt que l’autre (l’exemple de l’arabe défavorisé par rapport à l’espagnol, au français et à l’anglais à Tanger). Et c’est ce statut qui influe fortement sur l’attirance ou le rejet des langues, sur leur apprentissage ou leur ignorance.

- Du point de vue universitaire, Eleonora Salvadori a engagé une véritable réflexion dans ses cours sur l’acquisition d’une L2, sur les processus d’apprentissage. Une étudiante de Master, partie en Erasmus à Paris, a consacré son mémoire à son autobiographie langagière. Elle a développé toute une réflexion sur ce choix « volontaire », sur son rapport au français et à l’anglais, le premier acquis dans un contexte informel tandis que le second a été appris dans le contexte scolaire.

Ce travail a fait l’objet d’un article « Chaque sujet est plurilingue » dans lequel E. Salvadori développe un argumentaire précieux autour des notions de stratégies d’apprentissage, de sujet apprenant, de bi/multilinguisme.

- Au niveau théorique, là encore Eleonora Salvadori a écrit de nombreux articles (cf. le site Kaleco :http://www.kaleco.eu/sites/default/files/multil.et%20autob.ling_..doc; http://www.kaleco.eu/sites/default/files/1.A%20propos%20de%20la%20culture%20autobiographique.doc) en français et en italien, parfois même en anglais, où elle interroge la notion d’autobiographie langagière et le pluri/multilinguisme, de rapport (esthétique, politique) à la langue élue. Elle analyse aussi l’intérêt d’écrire son autobiographie langagière. « L’autobiographie langagière est la narration des modalités d’apprentissage des langues qu’un Sujet connaît (parle, écrit, comprend, lit... à des niveaux différents de compétence), de la place qu’elles occupent dans sa vie, de l’utilisation qu’il en fait. A la limite, on peut reconstruire l’autobiographie linguistique d’une seule langue, la langue maternelle. En général, les sujets privilégiés sont ceux qui utilisent plusieurs langues pour des raisons diverses, géographiques, historiques, culturelles familiales ou autres. Il est certain qu’expliciter ces raisons contribue déjà à fournir naturellement une représentation significative du Sujet, à éclairer certains aspects de son parcours existentiel qui l’identifient de façon particulière ».

A la question « pourquoi écrire son autobiographie langagière ?», Eleonora Salvadori rappelle l’importance de se « raconter », opération en elle-même globalement  transformative. Revivre son histoire, ou n’en revivre qu’une partie, signifie récupérer ses propres souvenirs, attribuer un sens aux expériences passées, différent peut-être de celui auquel nous pensions, (le) revivre de manière consciente, découvrir qui l’on est, laisser une trace. Réfléchir sur ses propres dimensions linguistiques, revient non seulement à enrichir chacun de ces aspects, mais permet aussi d’approfondir le rapport entre langue et culture, de réfléchir sur les raisons qui attribuent un statut différent aux différentes langues, de s’interroger sur le pourquoi, sur le comment et sur les contextes où est utilisée une langue plutôt qu’une autre.

Elle s’est aussi appuyée sur l’expérience de deux écrivains : l’Afghan Atiq Rahimi (Prix Goncourt 2008) et le Marocain Tahar Ben Jelloun, tous deux ayant choisi le français comme langue d’écriture, de création littéraire.

Dans le cadre du projet européen Kaleco, un certain nombre d’activités ont été développées autour du concept d’autobiographie langagière.

Comme certains enseignants impliqués étaient déjà plus ou moins familiarisés avec le portfolio européen des langues et la grille d’auto-évaluation linguistique qui y est attachée, c’est surtout l’aspect narratif de l’autobiographie langagière et ses pratiques qui a été développé dans le cadre du projet : la focalisation ne se faisait plus sur l’évaluation, mais sur les rencontres avec d’autres langues, d’autres cultures, ainsi que sur un « imaginaire langagier » lié à l’apprentissage et à la pratique des langues. L’un des buts de cette activité était de contrebalancer une pratique des langues autres que la langue maternelle qui aurait tendance à rester dans la salle de classe et à un niveau « théorique », l’écrit étant souvent privilégié par rapport à la communication. Il s’agissait aussi de favoriser la pratique du suédois comme langue seconde, et d’accélérer l’accès, pour les nouveaux arrivants, au statut d’acteurs sociaux dans la société suédoise. Enfin, cette activité visait également à encourager les élèves nés en Suède de parents étrangers, à pratiquer leurs langues, même s’ils ne les maîtrisent pas comme des locuteurs natifs.

Du point de vue des enseignants, c’est toute une démarche réflexive sur leur manière de faire qui a été engagée (comment enseigner une langue ? Que signifie apprendre une langue ?...). Dans un premier temps, un carnet a été donné à chaque élève où il était censé faire des commentaires au jour le jour sur ses découvertes en suédois et ses pratiques des langues en général. Il devait aussi répondre à des questions : « Qu’avez-vous appris cette semaine ? Avez-vous parlé suédois à l’école ? Pourquoi ?) Quels effets cette « pratique » a-t-elle engendrés ? C’est surtout le fait de rendre les apprenants plus conscients de leurs stratégies et donc plus actifs dans leur pratique du suédois, de leur langue maternelle, qui émerge. Ils ont souhaité par la suite discuter avec de jeunes Suédois, se documenter sur la vie du pays d’accueil… Les rencontres qui ont suivi ont eu beaucoup de succès pour les deux groupes. Ce travail autour des autobiographies langagières, si les chefs d’établissement le permettent, deviendra une pratique courante dans les écoles d’Uppsala.

Au niveau universitaire, la pratique des autobiographies langagières a été présentée à 17 étudiants chinois, coréens, japonais, etc., qui ont ensuite pratiqué l’exercice. Les textes produits n’ont pour l’instant pas fait l’objet d’une analyse approfondie, mais certaines observations peuvent être relevées : on aime une langue lorsque l’on s’y sent à l’aise, et même si beaucoup d’étudiants mettent en avant l’utilité de l’anglais (langue dans laquelle ces autobiographies ont été écrites), la langue maternelle reste la plus précieuse. Les autres langues font l’objet de comparaisons avec cette dernière, les ressemblances facilitent bien sûr l’apprentissage, mais pas forcément l’attrait pour d’autres langues. Beaucoup d’étudiants soulignent également la différence entre un apprentissage scolaire et la possibilité de pratiquer une langue, ce qui ne joue pas toujours en faveur du suédois, que la plupart étudient depuis quelques mois dans la mesure où ils se sont vite aperçus qu’à Uppsala, et dans le milieu universitaire qu’ils fréquentent, l’anglais  suffit.

La dimension esthétique des langues est également amplement abordée : on aime ou l’on n’aime pas le son d’une langue, les tensions politiques ou culturelles sont aussi un enjeu, entre par exemple le japonais et le chinois. Ces réflexions sont exprimées de façon très claire et réfléchie par ceux et celles qui en parlent. Cependant, l’apprentissage d’une autre langue fait pour la plupart partie de stratégies utilitaires, qu’elles soient affectives ou culturelles.

Enfin, lors du festival organisé pour la journée européenne des langues, le 26 septembre 2010, à la bibliothèque municipale d’Uppsala, il y a eu une conférence sur les autobiographies langagières ainsi qu’un atelier d’écriture.

Les activités initiées dans le cadre du projet Kaleco vont perdurer de différentes manières. Les enseignants ayant pratiqué cette technique avec leurs élèves continuent à le faire. Des séminaires sur les autobiographies langagières, organisés par l’université, leur permettront de d’en avoir une approche théorique (notamment des articles écrits par plusieurs partenaires du projet : Pavie, Londres et Paris). L’une des réussites du projet à Uppsala est d’avoir favorisé le début d’un « forum des langues », associant des enseignants de langues maternelles diverses.

A travers l’engagement dans le Projet Kaleco, les autobiographies langagières ont été mobilisées de différentes manières afin de développer la réflexion sur le multi-plurilinguisme et d’en affiner la compréhension.

Pendant les deux années du projet, Simon Coffey a encadré un atelier d’autobiographies concernant des étudiants du PGCE (Professionnel Graduate Certificate in Education), ainsi que des stagiaires de MFL (Modern foreign languages) qui devaient écrire leurs propres autobiographies langagières.

Pour lui, les autobiographies langagières produisent des données qui sont importantes pour les recherches futures et offrent aux stagiaires un espace de réflexion sur leur histoire personnelle d’apprentissage. A travers l’acte d’écriture, ils se vivent eux-mêmes comme acteurs sociaux et non plus comme réceptacles passifs de l’enseignement scolaire et universitaire, comme des individus qui agissent dans le monde par le biais de leur apprentissage de langue. La seconde année du projet, Simon Coffey a changé son approche auprès des stagiaires : au lieu de leur demander d’écrire leurs autobiographies langagières, dont la narration risquait de demeurer superficielle, il les a engagés à choisir des points-clés de leur processus d’apprentissage, à les décrire et à les analyser. Ces « points-clés », qui font que quelque chose bascule, pour un individu, est un concept largement développé dans le travail d’écriture d’histoires de vie et les recherches concernant cette question ; Simon Coffey l’a lui-même utilisé pour sa thèse. Ce changement d’approche a amené les stagiaires à ré-évaluer les effets d’interactions qu’ils considéraient jusqu’alors, comme ténues, sans importance : il s’agit d’une personne, un professeur ou un étranger rencontré par hasard, qui en fait a eu une importance déterminante quant à l’apprentissage d’une langue.

Les tuteurs d’enseignement (« school mentors » : les professeurs des écoles qui encadrent les étudiants au cours de leur stage pratique) ont été associés à cette action, ce qui leur a permis de porter un nouveau regard sur leur propre apprentissage de langue étrangère et de repérer les « moments-clés » de leur expérience d’apprentissage de différentes langues. Ils ont d’ailleurs prévu des innovations dans le programme du PGCE, dans leurs interventions auprès des stagiaires.

Un film a aussi été fait par le cinéaste Paul Fletcher. Il a interrogé des Londoniens sur les langues qu’ils avaient apprises et qu’ils parlaient afin de déconstruire le stéréotype du Britannique monolingue, réticent à l’apprentissage des langues étrangères. Ce film a été projeté à Pavie au festival « Eloge des langues et des langages » (14-17 octobre 2010) et sera présenté au festival du court métrage de Walthamstow en 2011.

  1. Auteurs écrivant dans une langue autre que maternelle et trois témoignages

Les témoignages d’auteurs, qui ont écrit dans une langue autre, ne manquent pas. Selon les parcours personnels de chacun, selon les aléas de l’Histoire (héritage colonial français en Afrique, britannique en Inde), tous témoignent de leurs rapports à la langue adoptée, élue, choisie, imposée. Dans l’espace anglophone, Gabriel Okara, Chinua Achebe, Salman Rushdie, Arthur Koestler. Il faut aussi ajouter les 2 ouvrages fondamentaux du chercheur américain Steven G. Kellman : The translingual imagination (2000) et Switching languages : translingual writers reflect on their craft (2003). Pour la Suède, Theodor Kallifatides. Dans l’espace francophone, Djebar, Alexakis, Makine, Semprun, Esteban, Chraïbi, Feraoun, Dib, Khatibi, Kateb Yacine, Kourouma, Chamoiseau, Waberi, Moï, Devi, Labou Tansi, Huston ou Barthes. Tous ces auteurs ont réfléchi au sens et à la valeur de la « la langue maternelle ». Tous permettent de prendre conscience du rôle que les langues jouent dans les univers personnels et sociaux.

Trois témoignages

Pour l’espace francophone, nous avons retenu les témoignages de Leïla Sebbar, d’Eva Almassy et d’Ahmadou Kourouma.

Les extraits présentés sont tirés de l’ouvrage : La langue française vue d’ailleurs : 100 entretiens réalisés par Patrice Martin et Christophe Drevet (2001), Casablanca, Tarik éditions.

Critères de sélection

Ces entretiens ont été choisis pour la notoriété des auteurs, pour leurs différents lieux de naissance, pour la diversité des points de vues concernant leurs relations aux langues, maternelles et secondes, à leur bilinguisme.

Présentation des auteurs

Leïla Sebbar est née en Algérie, à Aflou, en 1941, « pendant la colonisation, d’un père algérien et d’une mère française qui venait de France. » Eva Almassy est née en 1955 à Budapest (Hongrie) et est arrivée en France en 1978. « La France, moi, je l’ai choisie », dit-elle. Quant à Ahmadou Kourouma, il est né en Côte d’Ivoire, à Boundiali, en 1927, lui aussi pendant la colonisation, et mort en France, à Lyon, en 2003. Par rapport au français, il écrit : « Je n’ai pas le choix, c’est la langue française que j’écris. »

Leurs langues/leurs bilinguismes

Pour tous, le français est langue de création, même si son acquisition s’est faite dans des contextes et des circonstances différents : pour L. Sebbar, c’est la langue de la mère, celle de « l’école française de l’Algérie coloniale », puis celle « des études supérieures de lettres », poursuivies en France. Pour Kourouma, sa langue maternelle, le malinké, n’étant pas écrite, le français « s’est imposé » à lui, lui a aussi été imposé au regard de l’histoire. Enfin, E. Almassy ayant quitté la Hongrie, « un pays où l’on n’avait pas vraiment le droit de parler », elle considère que c’est la langue française qui l’a accueillie et demande à la littérature française « de (lui) laisser prendre (sa) place. »

Cette dernière dit vivre « un bilinguisme vraiment duel : ma langue parlée reste le hongrois et ma langue écrite est le français. » De son côté, pas de trace de conflit, de lutte de place d’une langue par rapport à l’autre. L. Sebbar n’a jamais appris l’arabe, la langue de son père : « je ne cherche pas à la connaître, je ne veux pas en faire un outil de communication. » Cependant, cette langue qui aurait pu être une autre langue « maternelle », qui aurait pu produire ce que certains chercheurs appellent un bilinguisme équilibré, harmonieux, n’a pas non plus engendré de « bilinguisme mort » (G. Vermès, 1988). Elle s’est lovée dans l’écriture en français, c’est une « voix » souterraine et pourtant présente, qui fait entendre l’histoire de la terre algérienne. C’est « la langue de mon père dans la langue de ma mère » énonce L. Sebbar. Quant à Kourouma, il aborde de manière politique la relation entre le français et les langues africaines. Pour réellement exprimer ce qu’il pensait, il lui a fallu « malinkiser  la langue française, lui donner la structure du malinké pour pouvoir (s’) exprimer clairement. » Il n’affiche aucune admiration pour le français : « La langue française ne m’est pas chère. C’est ce que j’apporte à la langue française, l’usage que je veux en faire, qui m’intéresse. » Il s’inscrit résolument dans le sillage de Céline.

Ces trois entretiens soulèvent la complexité des rapports aux langues, maternelle(s), à celles apprises, acquises, soit par choix délibéré, soit imposées par l’Histoire. Les relations aux langues déclinées par les auteurs retenus sont toujours contextualisées. Elles s’élaborent en fonction des contextes historique et géographique, et aussi du point de vue du sujet, qui travaille, interroge, transforme, altère les liens entre culture, histoire, lieux de naissance et cheminements personnels. Ces écrivains dits « francophones » articulent l’individuel et la dimension socio-historique. En ce sens, ces trois entretiens peuvent être des supports, des déclencheurs de réflexions pour les participants au module de formation.

Bibliographie succincte des auteurs 

Sebbar, L. (1982, 2010) : Shérazade, 17 ans, brune, frisée, les yeux verts, Paris, Stock ; Clermont-Ferrand, Bleu autour

Sebbar, L., Huston, N. : (1986, 1999) : Lettres parisiennes: autopsie de l’exil. Paris, Bernard Barrault, J'ai lu

Sebbar, L. (2003, 2010) : Je ne parle pas la langue de mon père, Paris, Julliard, Clermont-Ferrand, Bleu autour

Almasy, E. (1999) : Tous les jours, Paris, Gallimard

Almasy, E. (2001) : Comme deux cerises, Paris, Stock

Almasy, E. (2009) : Petit éloge des petites filles, Paris, Folio

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Kourouma, A. (1988) : En attendant le vote des bêtes sauvages, Paris, Seuil

Kourouma, A. (1990) : Monnè, outrages et défi, Paris, Seuil

Kourouma, A. (2000) : Allah n’est pas obligé, Paris, Seuil

Kourouma, A. (2004) : Quand on refuse on dit non, Paris, Seuil

Conclusion

Les autobiographies langagières sont intéressantes sur plusieurs plans :

Celui du chercheur évidemment car elles lui permettent d’approfondir et de diversifier ses analyses sur les représentations des langues que les locuteurs se fabriquent, sur le rapport de ces langues entre elles, sur les effets de leurs contacts, sur la possible dimension interculturelle que l’acquisition de langues peut générer et qui ne se décrète pas.

Celui des étudiants et des élèves : comment les langues maternelles, les langues acquises, soit imposées, soit choisies, ont modifié, altéré leur vision du monde, comment se situent-ils par rapport à ce répertoire langagier, mais surtout comment ces langues et les narrations qu’ils en font peuvent-elles les amener à la dimension de l’interculturalité, de l’altérité et à penser un monde du divers, où les identités ne seraient plus vécues comme figées, parfois crispées, mais pour ce qu’elles sont véritablement : labiles, erratiques, fluctuantes  ? Enfin, comment cette narration de soi peut contribuer à entrer en contact avec l’autre, à imaginer des projets communs pour transformer les environnements ? En d’autres termes, comment articuler l’individuel et le collectif ?

A un autre niveau, l’analyse des témoignages d’écrivains soulève des interrogations d’ordre politique, esthétique, idéologique, social, personnel. Il serait sans doute fructueux de comparer le rapport aux langues d’auteurs d’espaces géographiques et linguistiques divers, de faire émerger des similitudes et des divergences. Le point de vue des sociologues, des anthropologues et des linguistes permettrait aussi d’approfondir la réflexion autour de l’apprentissage des langues, des autobiographies langagières (Louis-Jean Calvet, G. Dalgalian, T. Todorov, C. Hagège, etc….).

Ce travail sur les autobiographies langagières, qui a mobilisé des partenaires au niveau universitaire et secondaire, pourrait être étendu à une partie de la population immigrée vivant en Europe, peu ou non scolarisée dans le pays d’origine, dont le rapport à la langue reste « oral ». Quels protocoles mettre en place pour amener ces personnes à parler d’elles, de leur histoire d’exil, de leur rapport à la langue du pays d’accueil et les faire enter dans l’écrit à partir de leur propre biographie ? Dans ce cas aussi, comment articuler l’individuel et le collectif ?


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http://www.adapt.snes.edu/spip.php?article11

ANNEXES

Annexe 1 :

Contributions des participants au projet KALECO (cf. Site internet de Kaleco)

http://www.kaleco.eu/sites/default/files/multil.et%20autob.ling_..doc

http://www.kaleco.eu/sites/default/files/7.autobiografie%20linguistiche.ppt

Simon Coffey, King’s collège : http://www.sussex.ac.uk/clhlwr/1-7-1-11-2.html

http://www.kaleco.eu/sites/default/files/autobio%20fer%20nicole.doc

http://www.kaleco.eu/sites/default/files/autobio%20fer%20nicole.doc

Annexes 2 :

Témoignages d’auteurs